–Didactique des langues étrangères et TICE–

Dirigé par M. Griggs

Connotation négative de l’erreur

Dans l’enseignement des langues, on entend souvent les enseignants se plaindre que les élèves font beaucoup d’erreurs. Aujourd’hui, malgré les différentes méthodes didactiques, l’erreur est encore vue comme un phénomène plutôt négatif, qu’il faudrait alors éviter à tout prix. Toutefois, ce point de vue ne reflète pas la vie quotidienne, car c’est en commettant des erreurs que les êtres humains apprennent. Comme le dit également Astolfi (2004:7):

 « L’erreur est dans la vie quotidienne d’une affligeante banalité et le bon sens n’hésite pas à répéter qu’il n’y a que ceux qui ne font rien qui ne se trompent pas ».

La notion de l’erreur semble donc avoir une connotation négative. Cependant, si tout le monde fait des erreurs, pourquoi est-il si difficile de les accepter? Et si tout le monde en fait, pourquoi cherche-t-on à les éviter? Avant de répondre à ces questions, il faut d’abord regarder d’où vient le terme ‘erreur’.

Origines du terme ‘erreur’

Le mot ‘erreur’ a des origines latines et signifie littéralement ‘errer ça et là’, ‘être dans l’errance’, ou encore ‘être dans l’ignorance’ (cf. Auriac et Fiard (2006: 45). La dernière signification a plutôt eu une connotation péjorative, celle d’une non-connaissance, d’être stupide. Selon la majorité des dictionnaires, l’erreur est quelque chose qui est tenu pour vrai, alors qu’il s’agit en réalité de quelque chose de faux (l’inverse peut être le cas aussi).

La première distinction importante que j’ai faite est celle entre l’erreur et la faute. Cette distinction est très importante, car on a tendance à les confondre. On parle souvent d’une ‘faute’ alors qu’il est possible qu’il s’agisse d’une ‘erreur’, et l’inverse. En effet,  les deux termes n’ont pas la même signification. La différence entre les deux notions consiste en une valorisation de l’erreur contrairement à une inutilité de la faute. En effet, la faute a plutôt une connotation religieuse, celle du péché. La faute est commise tout en connaissant ce qui est correct, alors que l’erreur est commise ‘en ignorant le vrai’. La faute est alors plutôt inutile et se commet de manière non intentionnelle. L’erreur ne peut alors pas être une faute.

Sous cette même optique, erreur et faute dans la didactique renvoient également à une distinction de nature: les fautes sont des lapsus causés par l’inattention ou la fatigue que l’élève peut corriger lui-même. Dans ce cas, le système est maîtrisé mais mal appliqué à cause des facteurs comme une mauvaise concentration ou celles mentionnées antérieurement. Par contre, les erreurs renverraient à une méconnaissance de la règle de fonctionnement (par exemple accorder le pluriel de ‘cheval’ en ‘chevals’ quand on ignore que certains substantifs prennent un pluriel irrégulier).

Selon Auriac et Fiard (2006: 21), l’erreur ‘débusque nos faiblesses’ et nos côtés imparfaits. Mazou (1993), cité dans le même ouvrage, va encore plus loin en considérant l’homme comme un ‘agent de fiabilité faillible’. La réalité nous oblige en effet à admettre que le monde est imparfait, donc l’école, qui prépare les élèves à être un acteur dans ce monde, devrait être le miroir, le reflet de cette réalité. Si l’erreur est inévitable, pourquoi on la rejette alors à l’école? En effet, si on n’accepte pas que les élèves fassent des erreurs, ce reflet n’est plus une bonne représentation de ce à quoi on doit les préparer.

Le mémoire et la recherche

         Le but de mon mémoire était d’étudier le rôle de la correction de l’erreur dans la classe de langue. Dans beaucoup d’ouvrages, la recherche sur la correction est souvent focalisée sur le comportement de l’apprenant. Cependant, la correction reposant toujours sur deux parties, à savoir l’enseignant et l’apprenant, j’ai focalisé ma recherche sur l’attitude de l’enseignant vis-à-vis du traitement de l’erreur.

Dans le premier chapitre, je me suis penchée sur les différentes définitions de l’erreur et sur les représentations qu’elle a prises à travers les années.  J’y ai abordé les questions suivantes:

1. Quelle est la définition de l’erreur? En quoi diffère-t-elle du terme ‘faute’?

2. Quelle place l’erreur occupe-t-elle dans les différentes approches d’acquisition? Comment le statut de l’erreur a-t-il évolué?

J’ai également regardé de plus près comment l’erreur est représentée dans l’approche actionnelle, l’approche didactique la plus récente décrite dans le ‘Cadre européen commun de référence pour les langues’.

      Après avoir analysé la signification de l’erreur et avoir vu son évolution à travers les années, je me suis proposée de regarder de plus près la typologie des erreurs et de la correction. Ce deuxième chapitre est basé sur les questions suivantes: Quel type d’erreurs distingue-t-on? D’où viennent-elles exactement? Vu que mon mémoire porte sur le traitement de l’erreur en classe de langue, j’insiste plus en détail sur les processus qui jouent un rôle dans une production en langue étrangère à l’aide de la théorie de Levelt. J’y offre également une catégorisation de l’erreur basée sur l’apprentissage d’une langue étrangère. 

      D’autres questions qui surgissent dans le deuxième chapitre sont les suivantes: Pourquoi corriger les erreurs, quand et comment? Quels types de corrections connaît-on? 

       Finalement, dans le chapitre 3 je décris la recherche empirique. Pour la réaliser, j’ai suivi quelques professeurs de langues afin d’analyser leur attitude vis-à-vis de la correction de l’erreur. Pour ce faire, j’ai fait des observations pendant six heures de cours d’anglais pour comparer les comportements des professeurs avec leurs points de vue vis-à-vis de la correction de l’erreur.  En lien avec le chapitre 2, j’analyse les types d’erreurs ainsi que les types de correction dont il a été question pendant ces cours. Les résultats sont d’ordre quantitatif et d’ordre qualitatif. L’accent est notamment mis sur les différences entre les enseignants et l’explication de ces diférences trouvées.

Hypothèse

Comme point de départ j’ai utilisé l’hypothèse suivante:

            La correction est un choix (conscient ou inconscient, mais toujours basé sur des facteurs). Les facteurs que j’ai décrits sont les suivants:

• Le niveau des apprenants
• Le type d’activité
• Les représentations de l’erreur chez l’enseignant lui-même
• La nature de la tâche
• La configuration de la classe

J’ai vu que l’attitude des enseignants par rapport à la correction de l’erreur n’est pas aléatoire mais toujours basé sur un choix. Pour vérifier l’hypothèse, j’ai créé un questionnaire pour les enseignants suivis, qui nous aide à comprendre leurs choix concernant le traitement de l’erreur.

Table des matières du mémoire

Bonjour tout le monde!

Le dernier article que j’aie écrit date d’octobre 2009. Je peux vous dire avec fierté que pendant ce temps-là j’ai tout fait pour finir mes études. Pendant toute l’année universitaire 2009-2010 je me suis efforcée d’écrire mon rapport de stage, mon mémoire professionnel, tout en travaillant à temps partiel chez une assistance automobile à Limonest. Le fait de devoir travailler et étudier en même temps n’était pas facile, donc le moment ou j’ai entendu que j’ai eu un résultat brillant était une vraie récompense et un véritable soulagement pour moi!

Et me voilà toujours chez l’assistance ACTA. Intéressant, certes, mais j’espère élargir mon horizon dans le domaine de l’enseignement des langues étrangères dans le futur.

J’ai décidé de travailler en été et de continuer mon master en octobre 2009 pour des raisons de motivation et également parce que je voulais rester à Lyon. On a travaillé dur cette année pour le master: on a eu beaucoup de cours, on a développé un projet TICE, on a passé des examens, effectué plusieurs stages, etc. Je ne trouvais plus la force d’écrire mon mémoire en été, c’est pourquoi j’ai décidé de faire quelque chose de très différent!

J’ai travaillé chez ACTA assistance à Limonest en tant que télé-opérateur. J’ai aidé les clients néerlandais qui était tombés en panne en France. Le travail était majoritairement de créer des dossiers avec les clients, d’appeler des garages et des dépanneurs en France, de chercher des véhicules de location, de répondre à de nombreuses questions des clients et…. de rassurer les touristes (ou de faire face à des clients vraiment horribles!)

Avant de commencer le travail, j’ai suivi une formation de trois semaines. En tant que didacticien, j’ai beaucoup de critique à apporter à la façon dont la formation était construite. C’était le ‘prof’ qui parlait pendant 3 semaines et qui nous donnait beaucoup trop d’informations sur le travail. Bien sûr on a essayé de mettre tout ça en pratique, mais le fait que tous les saisonniers se sentent pas prêts après les trois semaines pour travailler ‘en real life’ est une indication qu’il y a quelque chose qui ne marche pas. C’est peut-être une occasion pour moi de réfléchir à la question de savoir comment on pourrait améliorer la formation des saisonniers…..

Quoi qu’il en soit, c’était très bien de faire autre chose que d’étudier en été (un très bon choix, aussi parce que j’ai eu un cdi là-bas pour un travail à mi-temps!) et je me sens prête pour (r)attaquer le rapport de stages et le mémoire maintenant!

Félicitations à tous ceux qui ont réussi cette année et bon courage pour le reste qui va finir le master 2 en 2009/2010!

Ci-dessus vous trouverez un diaporama de cette présentation finale et le lien vers le site de tous les projets.

http://europe.univ-lyon2.fr/projetstice06/index09.html

Cours d’anglais LV1 en classe de seconde, en demi-groupe de 16 élèves

Thème : peer pressure

(Classe d’Aurélie Bourdais, cours réalisé par Christina – avec Esther, Mamadou, Petra)

DESCRIPTION

Déroulement des activités :

1. salutations, questions sur les loisirs des élèves pour faire un lien entre ce qu’ils aiment / choisissent de faire 

2. explication du travail à faire :

     Travail en groupe + matériel : 2 photos

     But : expression orale

     Thème : commenter les photos (2 groupes d’adolescents en situation de « peer      pressure ») et établir un descriptif de la situation (who ? what ? why ?)

3. répartition des élèves en groupes de 4 (4 groupes de 4)

4. travail en groupe

5. mise en commun des 4 groupes

6. mise au point : situation = appelée « peer pressure » + quelques indications lexicales au tableau

7. préparation de la 2^ème phase : 1 vidéo, présentant les conseils que les parents peuvent donner aux enfants pour qu’ils «disent non» à peer pressure

8. 2 écoutes, après chaque une mise en commun

    But : comprehension et expression orale

    Thème : essayer de repérer les conseils que les ados peuvent recevoir pour qu’ils  disent non aux situations de peer pressure

9. 3^ème écoute, cette fois en coupant la vidéo en petits parties pour arriver à une meilleure compréhension

10. travail en groupe : préparer un sketch à présenter devant toute la classe : situation identique à celles sur les 2 photos (alcool/cigarettes) :

un jeune en situation de « peer pressure », un ami donnant des conseils pour éviter la peer pressure et 2 autres exerçant des rôles différentes de pression et rappel à l’ordre/la règle/la conscience

11. travail en groupe pour préparer le sketch

12. présentation des 2 sketchs

13. devoir à préparer en groupes de 2 (à la maison): écrire un slogan – conseil

      “how to deal with peer pressure”

ANALYSE

Phases et consignes	Effet produit : activité des élèves	Rôle de l’enseignant	Questions en suspens
1. 1. salutations, questions sur les loisirs des élèves pour faire un lien entre ce qu’ils aiment / choisissent à faire  2.	Les élèves participent volontiers à cette entrée en matière (= remise en route après 3 semaines sans cours d’anglais)	- invite à prendre la parole, guide, aide, encourage, félicite …
2. 2. explication du travail à faire :      Travail en groupe + matériel :                 2   photos      But : expression orale          Thème : commenter les photos (2 groupes d’adolescents en situation de « peer      pressure ») et établir un descriptif de la situation (who ? what ? why ?)	Expression orale, commente à l’aide des illustrations, en s’appuyant parfois au texte des légendes, les guide dans leurs réponses	- répartit la parole, encourage,… - fait en sorte de faire émerger le vocabulaire qui pourra être réinvesti lors de l’activité suivante…
3. 3. répartition des élèves en g    groupes de 4 (4 groupes de 4)		Explication des consignes de l’activité en groupe en anglais
4. 4. travail en groupe	- travaillent en groupes de quatre, souvent travail en français, même si le prof leur a expliqué qu’il est mieux de commencer tout de suite en anglais. - Un groupe ne parle pas du tout des deux images, mais d’autre chose. Quand le prof passe devant leurs tables, ils donnent quelques réponses et continuent à parler d’autre chose.	- guide, aide : lexicale et autres
5. 5. mise en commun des 4 groupes		- répartition de la parole, note quelques traces au tableau
6. 6. mise au point : situation = appelée « peer pressure » + quelques indications lexicales au tableau	- écoutent, et interviennent : élaboration commune du lexique	- introduction des éléments utiles, gestion des interventions
6. 7. préparation de la 2ème phase : 1 vidéo, présentant les conseils que les parents peuvent donner aux enfants pour qu’ils «disent non» à peer pressure . mise au point : situation = appelée « peer pressure » + quelques indications lexicales au tableau	- écoute	- explication, contextualisation, focalise l’attention des élèves sur ce qui leur sera utile après
8. 8. 2 écoutes, après chaque une mise en commun     But : comprehension et expression orale     Thème : essayer de repérer les conseils que les ados peuvent recevoir pour qu’ils  disent non aux situations de peer pressure	- 1ère réaction « à chaud après la 1ère écoute : « j’ai rien compris ! » - essayent de faire le résumé - ont trop de mal à prendre des notes	- guide	Pourquoi certains élèves bloquent-ils ?   Pourquoi ont-ils tant de mal ? ou de honte de parler anglais ?   Contexte, situation et vocabulaire avaient pourtant été explicités auparavant.
9. 9. 3ème écoute, cette fois en coupant la vidéo en petites parties pour arriver à une meilleure compréhension		- séquentialisation pour faciliter l’écoute = aide à la compréhension
10. 10. préparation du travail en groupe : préparer un sketch à présenter devant toute la classe : situation identique à celles sur les 2 photos (alcool/cigarettes) : un jeune en situation de « peer pressure », un ami donnant des conseils pour éviter la peer pressure et 2 autres exerçant des rôles différentes de pression et rappel à l’ordre/la règle/la conscience	Les élèves changent d’activité en perdant du temps. … ont du mal à écouter les consignes, sont bruyant et bavards, ils veulent commencer l’activité sans qu’ils sachent quoi faire !   On n’a pas eu assez de temps cette fois-ci pour faire jouer tous les élèves.	Explication des consignes pour le travail des groupes	- problème de concentration de la part des élèves (fin d’après-midi) ?
11. travail en groupe pour préparer le sketch	Le travail se fait bien pour 2 groupes, avec du retard pour un 3ème groupe, très difficilement pour le 4ème. - difficulté des élèves à travailler directement en anglais : passent souvent par la traduction complète - certains élèves ne participent pas du tout, laissent leur camarades faire  le travail. Certains élèves ne semblent pas être motivés. Ils laissent les autres répondre aux questions…	- guide, aide, conseil, …	Comment faire pour que les élèves travaillent en anglais et produisent ainsi des énoncés dans un anglais idiomatique ?
12. présentation de 2 sketchs	Production orale de la part d’un groupe pendant que les autres écoutent	- s’efface (après avoir donné le signe de départ) - à la fin, elle donne son opinion sur le sketch (‘excellent’)
13. devoir à préparer en groupes de 2 (à la maison): écrire un slogan – conseil       “how to deal with peer pressure”	(quelques questions des élèves : - en anglais ? - Madame, c’est noté ?	- explique	Comment changer les habitudes ?

]]> http://ejager.wordpress.com/2009/03/16/analyse-mes-2/feed/ 0 ejager http://ejager.wordpress.com/2009/01/28/latelier-de-la-chanson/ http://ejager.wordpress.com/2009/01/28/latelier-de-la-chanson/#comments Wed, 28 Jan 2009 20:43:26 +0000 ejager http://ejager.wordpress.com/?p=169 ]]> Vendredi dernier, Mme Médioni a organisé un atelier de la chanson. Pendant ses cours, nous nous mettons toujours dans la peau des élèves pour faire une activité. Après, on analyse tout ce qui s’est passé et pourquoi on l’a fait comme ça. C’est toujours très intéressant en tout cas.

L’atelier a duré presque 2 heures et à la fin de l’atelier, tout le monde avait écrit une chanson. Bryony, Luwei et moi, nous avons écrit la chanson suivante: 

Je vais vous faire une confidence

C’est une recette réussie

Mélangez votre imagination

et profitez de chaque jour de votre vie

Osez l’originalité

ajoutez l’épice de l’amitié

maintenant je connais, j’aime et…. j’en ai envie

Bon appétit de la vie!

Comment nous sommes arrivées à écrire une chanson comme ça?

D’abord, nous nous sommes demandés ce que c’est qu’une chanson. Nous avons donc fait un petit ‘brainstorming’, pour vérifier à la fin de l’atelier si on pouvait retrouver ces éléments dans nos chansons.

Après, nous sommes allés dans une autre salle où étaient exposés des fiches contenant un input pour écrire des chansons. C’était en gros des slogans, des titres de romans, des mots en anglais, français et en espagnol. Tout le monde devait noter les expressions qu’on aimait le plus et après on devait créer des combinaisons, choisir trois mots et en noter des évocations, des rimes.

L’étape suivante était d’écrire un texte à l’aide de ces combinaisons, rimes et évocations, qu’on allait ensuite écrire sur une grande fiche pour que toute la classe puisse la lire. Le but était de noter toutes les expressions des autres qui nous semblaient intéressantes, belles, bref utilisables pour une chanson. On arrivait alors à la dernière étape: On se mettait en groupes de trois ou quatre et on devait écrire une chanson (15 minutes pour faire cela!) à l’aide de l’input qu’on avait rassamblé.

Après qu’on avait lu toutes les chansons des autres groupes, chacun choisissait la chanson qu’il aimait le plus et la consigne était de l’interpreter!

Julie, Petra et moi, nous avons interprété une chanson anglaise/française et Julie a eu la bonne idée de choisir la mélodie de « We will rock you » de Queen. Vous imaginez que c’était très amusant de faire cela devant la classe!

Un autre groupe a interprété notre chanson (voir ci-dessus) et ils ont choisi une mélodie d’une chanson française. C’était très bien fait!

 Après la pause on a analysé en détail toutes les étapes et on s’est posé la question de savoir comment évaluer un cours comme ça pour que les élèves apprennent quelque chose et comment l’utiliser pour améliorer une compétence langagière. Si vous voulez savoir quelles sont les réponses à ces questions,….eh ben, il faut faire le master didactice alors!

On avait décidé de travailler sur le thème «Peer Pressure » , car ils étaient déjà en train de traiter du thème « teenage life ». D’abord on a donné quelques images aux élèves qui montraient ce que c’était le Peer pressure et les élèves devaient les interpréter (travail en groupes de 4). Bien sûr, ils ne savaient pas encore ce que signifiait le Peer Pressure car je n’avais pas encore abordé ce sujet. Le but était justement d’amener les élèves vers ce sujet tout en réfléchissant ensemble. (J’essaierai de mettre ces images sur ce blog pour vous montrer quelles étaient les images exactement)…

Une fois la notion de Peer Pressure expliquée et comprise par les élèves, nous avons proposé une tâche finale: se mettre dans une situation de Peer Pressure. Les élèves travaillaient en groupes de 4 et ils utilisaient une des deux images qu’on avait déjà analysées. Le but était de faire un jeu de rôles, qu’ils devaient créér eux-mêmes, et qui montrait ce que c’était le Peer Pressure. J’ai dit: « Soyez convaincants et essayez d’être de bons acteurs », car sinon les élèves allaient lire les notes qu’ils avaient prises et je ne voulais pas un jeu de rôles artificiel.

Il y avait quatre groupes: les deux premiers groupes travaillaient sur l’alcool et les autres sur le tabac. Ils devaient dans le jeu de rôles convaincre quelqu’un de boire, de fumer, etc. pour des raisons différentes. Ça a donné des phrases comme: -Come on, don’t be a baby, everyone is drinking, so why don’t you want to drink? If you want to be part of the group, you have to take this cigarette. Les élèves avaient bien compris ce qu’ils fallait faire et ils ont fait de leur mieux pour simuler une situation de peer pressure.

Moi, je suis plutôt positive sur ce cours, même s’il y a toujours des choses à améliorer. Mais je pense que je peux être fière de moi, car je n’avais jamais enseigné en anglais (je n’ai pas fait des études d’anglais et ça faisait longtemps que je n’avais eu des cours d’anglais ), et en fait j’ai enseigné en deux langues étrangères différentes, car j’ai parlé français et anglais, dont aucun des deux est ma langue maternelle. ça m’a stressé au début, mais ce n’est pas si étonnant peut-être. Aux Pays-Bas, je ne pourrais pas enseigner l’anglais, car les élèves là-bas seraient probablement plus forts que moi actuellement. Comme le niveau en France n’est pas si élevé (je suis désolée!), j’ai pu le faire.

Heureusement, j’ai pu répondre aux questions des élèves (p.ex. Traductions..) et les élèves ont tous pensé que je faisais au moins des études d’anglais ou que je voulais être prof d’anglais. Ce qui est flattant pour notre groupe, c’est qu’ils ont demandé à leur propre prof quand nous allions revenir…..:-)

Cette semaine j’ai organisé des minidébats dans la classe. L’objectif du cours était d’utiliser des formules pour exprimer un point de vue (donc: Je suis d’accord avec, je crois que, je pense que, je ne suis pas d’accord avec….parce que…. etc. ). Comme c’est ennuyeux et pas très intéressant de donner un exemplier aux élèves contenant toutes les formules qu’ils peuvent utiliser en disant ensuite: ‘ vous allez utiliser ces formules’, j’ai décidé de faire autre chose.  J’avais fait des petites cartes sur lesquelles j’avais écrit ces fomules. Pendant le minidébat il fallait qu’ils utilisent ces petites cartes que j’avais distribuées sous forme de jeu.

ça s’est très bien passé!  J’étais contente qu’ils n’aient pas peur de parler et eux ils étaient contents que ce soit moi la prof pendant ce cours

Les étudiants de ma classe lors d’une mission au marché de Noel

quelques idéés:

la correction dans la classe/l’erreur dans la classe multilingue

l’évaluation

les pratiques d’enseignement en France et en Hollande: une comparaison

ça y est, les groupes se sont formés et les terrains ont plus ou moins été choisi. Moi, je vais faire le projet TICE avec Mamadou et Lauriane, et on va travailler sur l’anglais. On s’engage dans ce projet car on aime tous les trois l’anglais et on le parle couramment. On a choisi de bien définir le registre d’anglais sur lequel on va travailler, c’est-à-dire qu’on vise un anglais sur objectif spécifique. Mamadou a eu l’idée de mettre en place un dispositif pour un apprentissage de l’anglais médical et ce en analysant les besoins des étudiants et/ou des enseignants-chercheurs au laboratoire d’anglais médical.

Notre première démarche était de prendre contact avec la responsable du laboratoire d’anglais à Laennec, qui saura sans aucun doute quels sont les besoins précis des apprenants d’anglais de cet institut. On n’a pas encore eu de réponse de sa part, donc on va voir ce que ça va donner.

….Be continued……

]]> http://ejager.wordpress.com/2008/11/20/projet-tice/feed/ 0 ejager